1Ce volume, réalisé dans le cadre des travaux du centre de recherche en didactique LITEXTRA de l’université Grenoble Alpes présente des contributions de chercheurs, d’enseignants et de poètes dont les travaux vont dans le sens d’une didactique de la poésie, avec la variété des orientations qu’un tel programme peut engager. Sans pour autant se mentionner directement comme actes d’un colloque, l’ouvrage rassemble toutefois des interventions issues du colloque organisé par Nathalie Brillant Rannou, Christine Boutevin, Magali Brunel et Jean‑François Massol à l’université Grenoble Alpes, les 16 et 17 mars 2017. Il reprend en outre une partie de l’intitulé de ces journées de réflexion : « À l’écoute du poème, enseigner des lectures créatives » (on note le glissement du singulier au pluriel du substantif « poème »). Les quatorze contributions encadrées par une introduction de Nathalie Brillant Rannou et Christine Boutevin et une conclusion‑ouverture au titre révélateur d’« horizons » de Nathalie Brillant Rannou, et organisées en deux parties d’une égalité remarquable (7 contributions sur une centaine de pages pour chacune des deux parties), tentent de remplir le défi de l’écoute. La notion d’écoute y est saisie dans la multiplicité de ses approches : tour à tour activité, pratique, métaphore ou attitude, l’écoute ouvre à une pluralité de points de vue et de méthodologies que les auteures en introduction qualifient de « gage d’un champ de recherche bouillonnant » (p. 12). C’est certainement ce bouillonnement qu’il conviendrait de rapporter ici afin de montrer la richesse de l’ouvrage.

2L’ouvrage s’articule autour de deux axes dont nous notions la répartition absolument égalitaire. Le premier axe, « Écouter lire des poèmes de la maternelle à l’université », se compose de 7 contributions qui proposent des expériences d’écoute en milieu scolaire et universitaire. On notera l’agencement chronologique (par niveau scolaire), suivant le titre « de la maternelle à l’université » , à l’exception de la contribution de Serge Martin placée en première position de cette partie alors que l’enquête rapportée concerne le cycle 4 : on imputera cette exception à la teneur de ses propos qui propose une vision continue de la place de l’écoute dans les expériences de classes, tous niveaux confondus ; on postulera par ailleurs qu’une telle première position a dû paraître inévitable tant ses travaux et les apports de sa théorie sont cités et relevés par la plupart des contributeurs de l’ouvrage. Le deuxième axe se concentre sur les expériences de poètes et de praticiens du poème (expression que semble autoriser les nombreuses occurrences de citation de la formule de Delas « pratiques du poème »), autant en situations de classe qu’en dehors, afin d’observer des expériences de « lecteurs réels » (Nathalie Brillant Rannou, p. 12) et d’ouvrir la didactique à des pistes nouvelles. « Les poèmes : expérience, événement par/de la voix » titre cette deuxième partie en reprenant l’éclatement, et le foisonnement affirmé en introduction des définitions du mot poème : « le mot poème, la notion même de poésie résiste » (p. 14).

Des pratiques d’écoute en question

3Les deux axes s’articulent autour de la contribution du poète L. Grisel, que l’avant‑propos annonçait comme jeu qui devait saisir « la réalité vivifiante » du poème. Pourtant, cela pose question au regard de ce qui doit être considéré comme poétique : l’essai poétique – que D. Brassard développe avec ses étudiants comme écoute du poème (p. 129‑146) – n’est‑il donc poétique que parce qu’il est écrit par un poète ? Ou bien, l’est‑il aussi parce qu’il est une façon de renouveler les expériences poétiques ? La plupart des contributions redéfinissent à juste titre les frontières de la réception poétique et montrent qu’il s’agit désormais de faire du poème une expérience. En allant à l’encontre des notions de lecteur modèle et d’horizon d’attente, fers de lance des théories de la réception issues de l’école de Constance, l’ouvrage démontre que la poétique ne peut exister sans lecteurs réels (N. Brillant Rannou) et « pratiques du poème » (D. Delas). S. Bazile et G. Plissonneau le montrent en s’appuyant sur les données de l’étude menée par l’Institut Français de l’Éducation (IFÉ) et dirigée par R. Grigous : « Étude de l’influence des choix didactiques des enseignants sur la qualité des premiers apprentissages en lecture et en écriture ». Cette étude mène les contributrices à la conclusion que la lecture du texte poétique peut « battre en brèche les voies usuelles de l’élucidation du sens des textes » (p. 67). En effet, la complexité des textes poétiques inviterait plus à poser des questions qu’à apporter des réponses. L’ensemble des études de l’ouvrage semble d’ailleurs reprendre la formule selon laquelle le poème ouvrirait à des questionnements plus qu’il ne chercherait à fournir des réponses.

4Dès l’introduction et en dépit du fait que le phénomène apparaisse tel un leitmotiv dans une majorité des contributions, les pratiques scolaires de récitation et de copie de poèmes qui sont remises en cause devraient pouvoir appartenir aux difficultés et blocages qu’il ne s’agirait pas de relancer inlassablement mais de dépasser afin « de percevoir dans quelle mesure, quand des didacticiens, des chercheurs en création, des théoriciens de la poésie et des poètes se mettent à l’écoute des poèmes et de l’expérience des lecteurs réels, ils perçoivent des voies nouvelles (p. 12). Ainsi pour G. Plissonneau et S. Bazile, non seulement s’interroger sur les pratiques de classes effectives (temps dévolu à la poésie ; ce que l’on fait concrètement faire aux élèves ; quels supports sont utilisés etc.) donne une idée des « pratiques du poème » mais « s’interroger sur les “pratiques du poème” à l’œuvre dans [les] classes revient également à identifier les temps où le poème fait l’objet d’activités qui laissent la place à la créativité et à la subjectivité que ces activités soient d’écoute, de lecture ou d’écriture » (p. 72). Pour les auteures, les pratiques permettent de poser des questions telles que : l’écoute fait‑elle l’objet d’un travail spécifique ? ; la présence des poèmes implique‑t‑elle forcément mémorisation et récitation ? ; à quelles activités de lecture et d’écriture les poèmes invitent‑ils ?

5Ces mêmes pratiques sont interrogées par Ch. Boutevin à partir d’une enquête auprès d’enseignants stagiaires au cycle 1. Le questionnaire qui s’axe autour des pratiques de production, de réception et de transmission observées en stage veut interroger les pratiques effectives de l’écoute. C’est sous l’angle d’une réduction de la tension entre écriture et oralité que la chercheure aborde la question des pratiques effectives. Là encore, c’est le foisonnement des questions plus que l’apport d’éléments de réponse qui semble caractériser l’approche des poèmes par l’écoute. En effet, l’auteure reprend le titre d’une des deux parties de la liste de 250 titres d’œuvres littéraires de référence pour l’école maternelle : « Pratiques orales de transmission ». D’emblée ce titre ouvre à la réflexion. En effet Ch. Boutevin revient sur la notion de pratique qui ne va pas de soi, selon elle. Si cette notion renvoie à une activité et aux acteurs (et s’oppose à la théorie) cela implique d’inscrire le corpus littéraire dans un contexte, une situation, de situer les pratiques dans une sociologie de la lecture, et de mettre en relation pratiques enseignantes et transmission. Ainsi, pour Ch. Boutevin, les pratiques se définissent du côté des éditeurs, des poètes et des professeurs d’écoles, ce qui explique qu’elle ait choisi d’interroger des futurs enseignants pour son enquête.

6La question de la formation des enseignants revient à plusieurs reprises, corrélée à celle des pratiques enseignantes déjà en cours : J. Émery‑Bruneau et M. Brunel présentent une recherche‑action‑formation avec la proposition d’une même séquence didactique à deux enseignantes du second degré, quand D. Brassard propose une formation en « voie de traverse » par la lecture‑écriture d’essais, afin d’éviter une définition stricte de la poésie et « d’observer comment, chez l’auteur du poème en question, la pensée se forme, comment elle prend forme » (p. 132‑133). Quant à P. Chiron et Ph. Chométy, ils rapportent comment le cours intitulé « mise en voix de la littérature » délivré à l’université de Toulouse – Jean Jaurès aux étudiants de licence construit des futurs passeurs du poème en établissant un lien entre théorie et pratique. Ce lien attire l’attention sur ce point :

La mise en voix ne relève plus seulement, du point de vue théorique, d’une articulation de l’herméneutique avec une praxis (dans le sens où l’étudiant est invité à éprouver, comme au cours d’un processus de vérification, la validité des connaissances acquises en cours de littérature), mais bel et bien d’une poiesis, soit d’un acte de production de sens, d’une co‑création du sens toujours recommencée. (p. 169)

Essais & expériences d’écoute

7Qu’il s’agisse alors de la formation des futurs enseignants, de la formation continue des enseignants en poste ou encore de simples ateliers, l’écoute, d’un côté, interroge les pratiques, et de l’autre, est interrogée comme levier pour inscrire de façon durable et toujours renouvelée les expériences avec les poèmes dans les curriculums. La problématique d’une « co‑création du sens toujours recommencée » que mettent à jour P. Chiron et Ph. Chométy est étroitement liée à celle de l’écoute et parcourt l’ouvrage. En effet, c’est dans les notions d’essais de voix et de réénonciation (S. Martin), d’énonciation (A. Kellil), de reformulation (S. Bazile et G. Plissonneau), de marmonnage ou d’essai d’oralisation (J. Émery‑Bruneau et M. Brunel) et d’interprétation déviante (M. Favriaud) jusqu’à celle de contre‑sens (P. Chiron et Ph. Chométy) que le problème de l’écoute se révèle opérant pour une didactique avec les poèmes.

8S. Bazile et G. Plissonneau regardent avec intérêt la proposition d’un travail de reformulation chuchotée des secrets des enfants (à partir d’un poème et d’une reprise de « je n’ai jamais dit à personne que… ») et celle d’écriture collective à partir d’un travail de vocabulaire qui consiste à poursuivre la phrase « le bonheur c’est… ». Les auteures vont jusqu’à parler de « classe remarquable » tant les activités avec les poèmes semblent engager des expériences d’écriture inséparables d’une écoute des poèmes. Pour autant d’autres auteurs continuent de déplorer la statique des pratiques enseignantes et le perpétuel recours à la récitation : c’est le cas d’A. Kellil. En repoussant les frontières de la didactique hors du cas français (avec J. Émery‑Bruneau, professeur de l’université de Québec en Ouatais), cette chercheure affiliée au laboratoire de Constantine met particulièrement au jour ce point. Mais le constat n’empêche en rien des propositions didactiques qui se sont par ailleurs avérées opérantes. Largement prise à la théorie et à la pratique de S. Martin, les hypothèses formulées par A. Kellil visent un transfert des pratiques. Une telle réutilisation des cadrages faisait en introduction l’étonnement des auteures dont la remarque visait à interroger les reprises de dispositifs réalisés dans le cadre d’enquête en dispositifs d’enseignements et à montrer les besoins d’approfondissement de la réflexion sur la portée des dispositifs, précisant que « dispositifs de recherche et outils de travail en classe ne s’équivalent pas et nécessitent une recontextualisation » (p. 16). Ce point critique n’enlève rien à la force des propositions d’A. Kellil : le passage de l’énoncé à l’énonciation, et donc du dit du poème au dire fait l’invention d’une écoute, réalisable dans les tâtonnements et essais de voix des élèves.

9Ces essais de voix, S. Martin les a théorisés, ici et dans d’autres ouvrages cités de manière récurrente (la bibliographie compte dix ouvrages ou articles de l’auteur). Dans la contribution qu’il apporte à ces travaux, S. Martin reprend la formule « essayer dire » que Georges Didi‑Huberman saisit pour désigner le langage non axiomatique et heuristique qui s’impose comme « langage de l’approximation toujours suspendu entre le sensible et l’intelligible » et « langage expérimentant sur lui‑même le trouble inhérent aux expériences du regard » (Georges Didi‑Huberman cité par S. Martin p. 30‑31). Alors la notion d’essai comme approche du poème dépasse le simple dispositif et s’avère force de proposition pour lier le sensible et l’intelligible, ce que, plus loin, cherchent à montrer M. Favriaud avec l’entretien didactique en écopoésie, L. Grisel avec les essais de performance et V. Martinez avec la notion d’événement et d’accompagnement des émotions liées à cet événement. Pour les trois contributeurs dernièrement cités, – mais cela rejoint aussi P. Chiron et Ph. Chométy pour qui il importe d’accepter et d’écouter les contre‑sens partant du principe qu’une mise en voix ne sera jamais fausse –, l’accompagnement des émotions fait sujet : « le lâcher‑prise ne peut s’effectuer que sur cette base d’émotion dite par l’élève et revalorisée par lui ; il consiste alors à dépasser l’émotion maintenant rétablie dans ses droits, et à se projeter loin du point de fixation. » (M. Favriaud, p. 87). Ainsi, l’écoute fait expérience lorsqu’elle intègre un faisceau d’essais où émotion et intellection concourent à la construction des lectures.

La voix au cœur des lectures créatives

10Il semblerait donc que ce soit le concours de l’intelligible et du sensible qui permettrait de répondre au programme annoncé par le titre de l’introduction : « vers des réceptions créatives en poésie » (p. 11). En regard du sous‑titre de l’ouvrage, « Enseigner des lectures créatives », non moins programmatique et tout autant problématique, cet accord entre pratique et théorie du poème par le truchement de la notion d’événement que V. Martinez pose comme hypothèse, demande qu’on s’y arrête. En effet, ce qui a valeur d’engagement, ou de programme, perd toute possibilité d’être planifié lorsque V. Martinez avance qu’il faudrait revoir la chaîne du savoir qui forme les enseignants et les lecteurs à la poésie, en « défragmentant » et « détechnicisant » le rapport au genre.

11Or les auteurs de l’ouvrage montrent tous que cette détechnicisation du rapport au genre passe par l’invention de nouveaux rapports. C’est l’invention de l’écoute qui le fait pour A. Kellil, mais certains vont plus loin en montrant que c’est l’invention d’une écoute par la voix qui réalise cette détechnicisation. Quand A. Rouxel et S. Lemarchand affirment que dans leur travail « l’écoute ne passe pas par l’oralisation » (p. 240), elles n’enlèvent pas la voix de leurs pratiques. Au contraire, elles montrent que la voix n’est pas seulement la réalisation phonique, ce qu’avaient déjà montré plus en amont P. Chiron et Ph. Chométy lorsqu’ils avançaient que « la vocalisation n’est donc pas qu’une oralisation du texte, mais aussi et surtout une manière de faire entendre l’oralité intérieure au texte (une voix écrite), qui n’est pas réductible au sonore » (p. 166). De tels propos reprenaient la théorie du rythme d’Henri Meschonnic :

[…] Le rythme, ça s’entend. […]il n’est plus réductible au sonore, au phonique, à la sphère ORL, mais il engage un imaginaire respiratoire qui concerne le corps vivant tout entier, de même la voix n’est plus réductible au phonique, car l’énergie qui la produit engage aussi le corps vivant avec son histoire. Par là le rythme est à la fois un élément de la voix et un élément de l’écriture. (cité p. 166)

12« La question de la voix en didactique est phénoménologique […] et stylistique (…) », affirment N. Brillant Rannou, V. Garcia et J.‑Ch. Berthet pour répondre à la question « Les vidéos de poètes et les mises en voix permettent‑elles de faire vivre et comprendre l’oralité poétique ? » (p. 205). L’enquête réalisée visait à mettre en évidence la façon dont les lecteurs en formation appréhendent la voix du poème et composent leur propre travail créatif. L’enquête a montré que l’oralité perçue ne permet pas aux jeunes lecteurs de trouver et de donner voix aux poèmes quand au contraire l’oralité émise, pratiquée en amont d’un visionnage de poèmes dits, engage les lecteurs dans l’interprétation sans les laisser aux abords des poèmes. C’est donc bien un détour par la voix que les chercheurs ont réalisé pour observer les fonctionnements de l’oralité poétique et les stratégies des lecteurs. Si « faire glisser l’attention portée sur l’oralité poétique vers la voix, c’est reposer toutes les problématiques de la poésie, ses contours génériques et les spécificités de sa réception » (p. 206), l’enseignement des lectures créatives ne peut l’ignorer.

13Plus encore, ce sont des voix, une pluralité de voix, que les auteurs mettent en avant pour aller vers des réceptions créatives. D. Brassard utilise l’essai poétique pour aller vers ces réceptions poétiques pensant qu’« il est ce chemin de traverse que le poète emprunte pour se rendre réceptif aux multiples voix qui l’habitent et le guident » et que par lui, on découvre que « la poésie se fait polyphonique » (p. 131). En effet, « en faisant prendre conscience aux étudiants que le « je » de l’essayiste est construit au même titre que celui de n’importe quel texte de fiction, bien que d’une autre manière – c’est en somme l’essai qui dit « je » – , cette approche leur permet d’entendre les multiples voix qui sont à l’œuvre dans le poème, lequel du reste est aussi souvent dialogique ou narratif que peuvent l’être un roman ou une pièce de théâtre » (p. 132). Il y a là une critique retenue à l’égard de Bakhtine, dont la théorie confine le dialogisme au roman, quand D. Brassard, mais aussi S. Martin – qui l’avait montré de façon plus détaillée dans Voix et relation. Une poétique de l’art littéraire où tout se rattache1 – montrent qu’il existe un dialogisme du poème. Toutes les tentatives de mise en voix et d’oralisation devraient viser à faire entendre ce dialogisme, et l’on comprend qu’enseigner des lectures créatives, ce peut être donner à écouter la plurivocalité des poèmes. Alors on retrouverait ce que beaucoup reprennent de S. Martin, qu’il ne s’agit pas de « décréte[r] “créative” ou “littéraire” telle ou telle activité d’écriture ou de lecture mais [d’]invente[r] à chaque fois la valeur de cette activité qui invente, par là‑même, ce qu’est la créativité et la littérarité puisque ces valeurs sont inséparablement une historicité et une subjectivité » (S. Martin cité par N. Brillant Rannou et Ch. Boutevin p. 19). Une théorie et une pratique de la voix font donc « la voix de traverse » (D. Brassard) pour remplir le défi des lectures créatives. Et l’écoute n’est autre que l’écoute des voix qui font les poèmes.

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14Pour conclure, l’ouvrage intéresse pour la variété des points de vue et méthodologies qu’il présente et qui sont le témoin d’une notion qui ouvre à autant de questionnements que de pistes de travail sans pour autant parvenir totalement à formuler une définition. Cette indéfinition tient autant à la nature de l’objet qui « résiste » à toute définition, le poème, qu’à son axe d’étude qui ne saurait répondre à une voie unique, l’écoute. Quoiqu’il en soit, ce sont dans les pratiques et la non‑programmation de l’écoute, dans l’inconnu des voix, que le rapport aux poèmes se déploie. Finalement, ce serait peut‑être en continuant le glissement commencé lors du passage du titre du colloque au titre de l’ouvrage, soit par la mise au pluriel de tous les termes du titre qu’on serait au plus proche de ces expériences d’écoute qui constituent l’ouvrage : Aux écoutes des poèmes.