Repères 74 | 2026 – L’égalité filles / garçons en classe de français
Date limite d’envoi des propositions : 15 avril 2025
Dossier "L’égalité filles / garçons en classe de français"
coordonné par Ana Dias-Chiaruttini, Brigitte Louichon et Hélène Raux
La question de l’égalité entre les femmes et les hommes s’invite dans le débat public à l’occasion de lois, de faits divers et d’affaires juridiques d’ampleur depuis quelques décennies. Décrétée grande cause nationale par le président Macron en 2017 (Senac, 2020), elle s’inscrit dans une longue histoire de combats féministes sur le plan politique (la Déclaration des droits de la femme et de la citoyenne proposée par Olympe de Gouges, le droit de vote acquis par le mouvement des suffragettes au début du xxe siècle, par exemple), social (droit au travail, d’avoir un compte en banque en nom propre, droit à l’avortement, etc.), mais aussi sur le plan de l’éducation : le droit aux études à l’université est aussi une conquête pour les femmes. Malgré cela, rien n’est acquis, et l’actualité nous le rappelle sans cesse.
Pourtant, le principe d’égalité entre filles et garçons[1] apparait pour la première fois dans la loi d’orientation sur l’éducation de 1989 portée par Lionel Jospin. En 2005, la loi d’orientation pour l’avenir de l’école réinscrit la promotion de l’égalité entre filles et garçons comme l’une des priorités de l’école. Et les principes égalitaires sont affirmés dans le Code de l’éducation[2]. À lire cette progression des textes qui encadrent la vie scolaire, on peut croire que l’égalité est un principe et un objet d’enseignement qui ferait consensus et dont les effets devraient être visibles et mesurables. Or, le compte n’y est pas ! Souvenons-nous des ABCD de l’égalité initiés par Najat Vallaud-Belkacem en 2013[3] (Gallot et Pasquier, 2018) ! Observons encore ce qui se passe en 2024 relativement aux programmes d’éducation sexuelle[4] ! Et dans le récent rapport du Haut Conseil à l’Égalité entre les femmes et les hommes (Pierre-Brossolette et al., 2024) que leurs auteurs et autrices qualifient d’« alarmant », le constat est fait que :
[…] plus l’engagement en faveur des femmes s’exprime dans le débat public, plus, en face, la résistance s’organise. En dépit d’une sensibilité toujours plus grande aux inégalités dans les jeunes générations, les clichés et les stéréotypes sexistes perdurent. Cette absence de progrès, après des années de combat féministes, ne peut être vécue collectivement que comme une régression ! (p. 3)
Le rapport rappelle que l’école est toujours le lieu de « perpétuation des comportements genrés » qui assignent les comportements des élèves aux stéréotypes de leur genre. Les contenus scolaires ne sont ni neutres ni égalitaires, ils sont à l’image de la société qui les promeut laissant peu de place aux travaux, aux écrits, aux places des femmes dans l’histoire et dans la société. Les imaginaires féminins portés par l’École demeurent sexistes, assignant les femmes à des rôles subalternes.
Face à cette situation, l’institution semble développer actuellement une stratégie un peu différente, comme en témoigne la création du label Égalité filles-garçons pour les établissements secondaires (collèges et lycées). Ce label engage la communauté éducative à développer des actions au quotidien, au plus proche des élèves et des personnels, qui permettent : « la création d’une culture du respect ; la lutte contre toutes les formes de violences sexistes et sexuelles ; la lutte contre les stéréotypes de genre et l’accès pour toutes et tous à une orientation moins genrée » (MENJS, BOEN no 11 du 17 mars 2022). Les enseignant·es volontaires et soucieux·ses de faire vivre ce label tentent d’intégrer dans leurs enseignements une déconstruction des stéréotypes à travers les comportements en classe, la gestion des interactions, mais aussi les contenus de leur discipline[5].
Ce que démontre en creux la création de ce label, c’est que les principes égalitaires affirmés dans le Code de l’éducation[6] ne suffisent pas. Ils demandent à être déclinés à bas bruit mais au plus proche du vécu des élèves et des enseignant·es. Or, quoi de plus quotidien, banal et récurrent qu’un cours de français ?
Ce numéro de Repères cherche à interroger la didactique du français au regard de la question de l’égalité filles/garçons, s’inscrivant ainsi dans la perspective tracée par Ingrid Verscheure et Isabelle Collet (2023). Ces chercheuses préconisent en effet que les didactiques se saisissent des questions de genre (Verscheure, 2024). Beaucoup de travaux de recherche dans les différents champs des sciences humaines et sociales se sont attachés, depuis quelques décennies, à documenter et problématiser la question de la fabrication scolaire des inégalités entre filles et garçons (Mosconi, 1994 ; Duru-Bellat, 1995 ; Ayral, 2011 ; Rogers et Thébaud, 2010, etc.). Les thématiques de la réussite différenciée, de l’orientation différenciée (Gadrey, 1996 ; Stevanovic et al., 2016), des rapports genrés à la discipline l’ont été plus largement dans certains domaines disciplinaires comme l’EPS (Vigneron, 2006), les sciences (Détrez et Perronnet, 2017), les mathématiques (Sayac et Grapin, 2016) que dans le domaine du français. Enfin, « rares sont les recherches qui l’ont fait à partir d’une posture didactique […], c’est-à-dire en prenant en considération la spécificité des savoirs enseignés dans la construction des différentes trajectoires d’apprentissage des filles et des garçons » (Verscheure et al., 2020, p. 82).
De fait, les travaux en didactique du français sur cette question sont étonnamment rares et cette constatation n’est pas nouvelle. En 2018, Ana Dias-Chiaruttini ouvrait le dossier « L’enseignement du français à l’épreuve du genre », qu’elle coordonnait pour la Lettre de l’AIRDF, en constatant que la catégorie du genre était plus mobilisée au sein d’autres didactiques. Ce constat est renouvelé par Anne Monnier en 2023.
Il est en effet assez étonnant de constater que, sauf erreur de notre part, aucun numéro n’est consacré à cette question dans la revue Pratiques, non plus que dans Repères. Le français aujourd’hui a consacré deux numéros aux questions de genre, « Genre, sexisme et féminisme » en 2008 et « Genre et enseignement » en 2016, dans lesquels les autrices et auteurs tentaient d’une part de débusquer au sein de la langue, de l’enseignement de la grammaire et de la littérature la construction en œuvre des inégalités entre les filles et les garçons et proposaient d’autre part des dispositifs permettant de travailler cette déconstruction principalement par le débat, les discussions et les gestes professionnels des enseignant·es.
En 2018, le numéro 63 de La lettre de l’AIRDF soulevait la question de l’intérêt de la catégorie « genre » pour analyser les recherches en didactique du français et tentait de comprendre comment la didactique du français s’empare de la question des inégalités entre filles et garçons, avec quels concepts, quelles méthodologies, pour éclairer quel fonctionnement de la discipline.
On le voit, la question est peu traitée dans les revues de référence et il n’est guère de didacticien·ne du français dont on peut considérer qu’il ou elle en serait spécialiste. Pourtant, si l’on en croit Yannick Chevalier, « dès lors que les rapports sociaux de sexe sont pensés, s’opère une espèce de bouleversement épistémologique pour les disciplines, qui voient leur objet modifié » (2016, p. 33). Ces modifications sont encore trop peu visibles dans le champ de la didactique du français. Néanmoins, si l’on analyse les productions scientifiques en didactique du français traitant des questions d’égalité filles/garçons ou plus largement des questions de genre, on peut considérer qu’elles se déploient dans trois directions.
Premièrement, certaines s’inscrivent dans une perspective historique ou didactico-historique (Bishop, 2013) et portent sur les contenus d’enseignement. Ceux-ci sont analysés du point de vue de leur différenciation entre les sexes selon les filières et ordres d’enseignement (Jey, 2018 ; Monnier, 2018 ; Lopez et Belhadjin, 2018), ou du point de vue des enjeux de domination dont les corpus peuvent être porteurs : parallèlement au développement de travaux sur la place accordée aux autrices dans le champ littéraire (Reid, 2010), la représentation des autrices dans les manuels est questionnée (Denizot et Perret, 2023, 2024 ; Perret, 2018).
Deuxièmement, la lecture des œuvres littéraires est interrogée du point de vue du travail qu’elle donne l’occasion de mener avec les élèves sur les stéréotypes et la représentation des rôles sexués et genrés (Dias-Chiaruttini, 2015 ; Ferrière et Morin-Messabel, 2012 ; Pasquier et al., 2016). On notera ainsi que depuis quelques années, la question des violences sexuelles présentes dans les œuvres est interrogée dans le champ des études littéraires (Delale et al., 2023 ; Marpeau, 2023), mais aussi en lien avec les questions d’enseignement/apprentissage (Marpeau et Grand d’Esnon, 2018).
Les travaux cités relèvent très majoritairement du champ de la didactique de la littérature et de manière privilégiée de la lecture des œuvres. La question de l’enseignement de la langue n’est toutefois pas totalement absente et en constitue la troisième direction (Chevalier, 2016 ; Pasquier, 2019, p. 35-48). L’usage de l’écriture inclusive est notamment interrogé tant du point de vue de la formation des enseignant·es (Lamoureux-Duquette, 2023) que de ses effets sur la compréhension (Girard, 2024 ; Lienardy et al., 2023). Enfin, Murielle Gerin (2021, 2023) développe le principe de « reconnaissance épistémique fille-garçon » et propose de mettre en œuvre conjointement l’éducation à l’égalité des sexes et l’enseignement-apprentissage au CP de l’écriture d’une histoire inventée.
Notons toutefois qu’à côté de cette production scientifique peu développée, on trouve quantité de propositions didactiques sur les sites institutionnels. Citons par exemple une séance passionnante intitulée « Les métiers ont-ils un genre pour l’intelligence artificielle ? »[7] ou des propositions émanant de l’académie de Versailles qui croisent intitulés des programmes de français et construction d’une culture égalitaire[8].
Ce numéro de Repères se focalise donc sur la question des inégalités entre les filles et les garçons[9]. Il s’agit de problématiser une forme d’inégalité massive qui interroge le rôle de la discipline français dans la diffusion d’une vision du monde inégalitaire, de voir sur le plan didactique comment prendre en compte ce phénomène au sein des enseignements et des apprentissages, et comment un enseignement de l’égalité et un apprentissage égalitaire sont possibles en classe de français.
Les propositions peuvent se déployer suivant plusieurs axes.
De quelle égalité ou inégalité parle-t-on ? Une des spécificités de la discipline français tient peut-être à ce que les filles y sont en bien plus grande réussite que les garçons comme en témoignent encore, de manière nette, les résultats de l’évaluation en français et en mathématiques des élèves de CM2[10] ? De plus, les filles s’orientent en plus grand nombre vers le français, les lettres et de manière plus générale vers les humanités (MEN, 2024b). En mathématiques, en sciences, on a conscience de la nécessité d’engager les filles dans ces filières. En français, ce n’est pas le cas et cela nous oblige à penser l’égalité filles/garçons aussi du côté des garçons (Auduc, 2009), à réfléchir et documenter les écarts de réussite et de motivation (Falardeau et al., 2018). Plus généralement, il conviendrait d’interroger la discipline français comme une construction sociale genrée relayant une répartition des rôles sexués (Imberdis et al., 2021) dans laquelle l’extrême féminisation du corps des professeur·es de français (83 %[11]) comme des professeur·es des écoles (84 %) pourrait avoir un rôle (Moreau, 2011).
Malgré ces spécificités, la discipline français, comme tout espace social, participe de la reproduction des inégalités de genre et de la domination masculine par le biais des supports et des objets enseignés, des discours et des pratiques. Ce sont là des axes de réflexion que l’on peut envisager d’un point de vue diachronique ou synchronique.
Concernant les supports, l’analyse de manuels doit toujours être renouvelée (Brugeilles et al., 2018 ; Missoffre, 2015) depuis ceux en usage en CP (Fontanini, 2007) jusqu’à ceux que l’on trouve au lycée (Centre Hubertine Auclert, 2013). L’actualisation des recherches dans ce domaine serait intéressante. La question des supports renvoie aussi aux corpus littéraires. Depuis quelques années, la féminisation du corpus est apparue comme une nécessité (Louichon, 2018) : les programmes[12] font une place certes mineure mais systématique aux autrices ; des ressources à destination des enseignant·es visent à favoriser une approche plus paritaire de la littérature (Belhouchat et al., 2018). Qu’en est-il dans les classes ? La question du sexe des auteurs et autrices est-elle un paramètre d’étude des œuvres ? (Monnier, 2023). En maternelle et en primaire, la manière dont certains albums ou romans dédiés à la jeunesse véhiculent les stéréotypes ou tentent de les déconstruire (Connan-Pintado et Béhotéguy, 2014) constitue-t-elle un critère de choix pour les enseignant·es ?
Du point de vue des discours, on pourrait se demander comment les enfants deviennent un ou une élève, autrement dit s’interroger sur les manières différenciées d’être à l’école, sur cette sorte d’habitus scolaire, sur ce « genre scolaire » (De Boissieu, 2009). Les interactions verbales entre enseignant·es et élèves pourraient être interrogées tout comme les annotations, les bulletins voire les discours tenus dans le cadre de conseils de classe par exemple.
Du point de vue des pratiques, il serait intéressant de soumettre à l’analyse des dispositifs spécifiquement pensés comme relevant de l’éducation à l’égalité filles/garçons mais aussi des pratiques visant à enseigner le français dans une perspective égalitaire, visant à articuler mise en œuvre d’un programme et éducation à l’égalité. Ces analyses pourraient aider à penser la spécificité de l’éducation à l’égalité dispensée en cours de français. Les dispositifs analysés peuvent l’être du côté des objets enseignés, des enseignant·es et/ou des élèves. On s’intéressera tout particulièrement à la manière dont les filles et les garçons s’engagent différemment ou pas dans ces enseignements, comment ils et elles les perçoivent, ce qu’ils et elles en retiennent.
L’ensemble de ces questions se pose à tous les niveaux de l’école, de la maternelle au lycée et à l’université et il conviendrait de faire une place particulière à la formation des enseignant·es (Léchenet et al., 2016 ; Ferrière et al., 2012).
Enfin, on attend des propositions couvrant au maximum l’ensemble des sous-domaines disciplinaires et des pratiques langagières relevant du français.
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Bibliographie
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Modalités de soumission
Date limite de réception des propositions : 15 avril 2025
Les propositions (3 pages maximum, bibliographie comprise) devront être envoyées aux trois coordonnatrices du numéro : Ana Dias-Chiaruttini (ana.chiaruttini@univ-tlse2.fr), Brigitte Louichon (brigitte.louichon@umontpellier.fr) et Hélène Raux (helene.raux@sorbonne-universite.fr)
Merci d’indiquer pour chaque proposition le nom et l’adresse institutionnelle des auteurs ou autrices.
Envoi des propositions (3 pages maximum) pour le 15 avril 2025. Retour des avis le 15 juillet 2025.
Envoi de la première version des articles pour le 30 novembre 2025. Retour des avis le 15 février 2026.
Envoi de la version définitive pour le 15 juin 2026.
Parution prévue du numéro : décembre 2026.
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[1] On considèrera que l’égalité entre les femmes et les hommes constitue l’objectif et que l’égalité entre les filles et les garçons est un principe d’éducation. Les élèves apprennent l’égalité entre les sexes en la vivant et en l’éprouvant durant leur scolarité. L’égalité filles/garçons est « un prélude à l’égalité entre les femmes et les hommes » affirmait en 2021 une circulaire ministérielle (MENJS, 2021).
[2] Article L121-1.
[3] À travers toute la France, 600 classes s’inscrivent dans l’expérimentation visant à promouvoir les notions d’égalité de genre et de respect et proposant aux enseignant·es du premier degré des outils pour travailler les stéréotypes. Ce dispositif associe de nombreuses chercheuses et des chercheurs, des enseignant·es, des pédagogues, des psychologues… Or, la même année, la loi dite Taubira, défendant le mariage pour tous et provoquant un déferlement de manifestations contre elle, attise une campagne de polémique et de diffamation à l’égard des ABCD de l’égalité sur les réseaux sociaux, créant des mouvements de panique dans les écoles et dans les familles. Les frondeur·euses (qui militent contre la loi du mariage pour tous) font courir des rumeurs et des allégations infondées sur la théorie du genre qui tiendrait des propos sur le changement de sexe des enfants ou la découverte de sa sexualité. Ces détournements très violents auront raison de l’expérimentation des ABCD de l’égalité et Benoît Hamon, le ministre de l’Éducation nationale qui succède à Najat Vallaud-Belkacem en 2014, annonce un bilan positif de l’expérimentation, mais y met un terme tout en mettant en place un « plan d’action pour l’égalité entre les filles et les garçons à l’école » qui cette fois vise prioritairement à former les enseignant·es et non à les doter d’outils pour la classe.
[4] À la différence de 2013, certains membres du gouvernement relaient les accusations portées à ce programme qui relèverait d’une idéologie n’ayant rien à faire à l’école.
[5] Voir : .
[6] Article L121-1.
[7] Voir : .
[8] Voir : .
[9] Sans ignorer que cette vision binaire écarte une réalité bien plus complexe des inégalités subies par les élèves en fonction qu’elles ou ils « sont » filles ou garçons.
[10] « Quelle que soit la compétence évaluée en début de CM2 en français, les filles présentent de meilleures performances que les garçons, les écarts variant de 1,4 à 9,4 points en fonction des exercices. […] En mathématiques, en début de CM2, contrairement au français, les écarts de performance selon le sexe sont à l’avantage des garçons sauf pour “poser et calculer” où les compétences sont comparables entre filles et garçons » (MEN, 2024a, p. 24-25).
[11] Voir : .
[12] Programmes scolaires comme programmes de l’agrégation depuis les polémiques soulevées en 2016 et 2017 par l’absence d’autrice (Louichon, 2018).